Dějiny jako pluralita hlasů

O nutnosti existence paměťové instituce se polemizovalo ještě předtím, než ÚSTR vůbec vznikl. Neměli pravdu ti, kteří v nultých letech říkali, že bychom si měli vystačit s Ústavem soudobých dějin (ÚSD) a žádnou zvláštní instituci na zkoumání totalitních režimů nepotřebujeme?

Nějaká instituce, která by se zabývala aplikovanou historickou vědou a byla nápomocná společnosti ve věci interpretace jejích dějin, zde místo určitě má. Tento přístup lze uplatňovat i v hranicích současného zákona o ÚSTR, jen je potřeba se neustále ptát na to, co společnost z pohledu vlastní minulosti potřebuje a co nám to může nabídnout z hlediska současnosti a měnících se cílových skupin, včetně dorůstajících žáků a studentů.

To znamená, že zákon umožňuje více interpretací?

Je relativně obecný a odráží se v něm doba jeho vzniku. Obsahuje imperativ, s nímž ale není těžké se ztotožnit, stejně jako s trochu otřepanou frází, že kdo nezná minulost, je odsouzen ji opakovat. Imperativ zákona mluví o předcházení nedemokratickým a autoritářským posunům ve společnosti díky poznání minulosti, což je rámec, v němž se pohybovalo i vzdělávací oddělení. Těžiště zákona cílí na represivní povahu totalitních režimů. I tato problematika se dá nicméně nahlížet z různých perspektiv. Je třeba se ptát, proč se minulostí zabýváme a zda třeba nevědomky nevytváříme nějaké nové autoritativní pojetí.

Jakou úlohu mělo plnit vzdělávací oddělení ÚSTR?

Naší primární činností byla metodická podpora učitelů při výuce dějin 20. století. Hlavní perspektivou přitom byla československá zkušenost s totalitními režimy, což souzní s literou zákona. Postupně jsme se stali metodickým centrem, kladli jsme si otázku, k čemu vlastně dějepis na školách je, a zda právě dějiny 20. století nejsou výzvou pro jeho redefinici. Primárně šlo ale o metodickou podporu a vývoj učebních pomůcek. Časem jsme se dostávali k dalším cílovým skupinám, jako jsou muzejní pedagogové, ale i širší veřejnost. Pokud má být ústav paměťovou institucí, která chce společnosti něco nabízet, musí zkoumat i její současné potřeby.

V současných debatách zazněl názor, že by oddělení vzdělávání mělo do výuky překlápět výstupy ostatních oddělení ÚSTR.

Určitě dává smysl být v kontaktu s aktuálními výzkumy, ale myslím, že odborné projekty kolegů z ÚSTR nebo třeba z ÚSD jsou zaměřeny na relativně úzká témata, takže nemusí být pro školy zcela srozumitelné. Didaktika dějepisu má vlastní badatelské otázky, které souvisejí s tím, jak učit, jak nabídnout více perspektiv, jak porozumět jednáním lidí v minulosti, která jsou sice příbuzná s těmi, jež řeší ostatní historikové, nejde ale o stejné pojetí. Kontakt je tedy důležitý, ale pouhé překlápění nefunguje. Asociuje to představu, že se objeví nějaké nové poznatky. Dnes ale ve výzkumu jde spíše o hledání nových interpretačních rámců než o nalézání nových fakt.

Ke zmíněné redefinici výuky dějepisu tedy došlo?

Myslím, že ano, ale udělali jsme to v dialogu s kurikulární reformou, jež dnes sama prochází revizí. Jde o důraz na kompetence, které bychom mohli označit za historickou gramotnost, v níž minulost slouží jako prostor k získání dovedností. Od historiků si bere metodologii toho, jak se rodí poznání minulosti, učí zacházet s nejasností pramenů, což jsou situace, jimž čelí žáci v každodenních situacích. To se dá označit za badatelskou výuku. Jde o to, že žák – stejně jako historik – narativ dané historické události neobjevuje, ale spoluvytváří a konstruuje. Dva různí lidé tak mohou ze stejných pramenů vyvodit jiné závěry, což žákům ukazuje, že jde o prostor pro demokratickou diskusi, v níž člověk sice nemůže ignorovat prameny, ale dějiny se v něm ukazují jako pluralita hlasů.

Jaký odborný přístup v rámci didaktické práce uplatňovalo vzdělávací oddělení, aby se na ideově i emocionálně „horkém poli“ nezamotalo do jednostranných politických výkladů?

Mnoho z nás v minulosti dělalo výzkum v rámci paměťových studií, takže jsme byli inspirováni otázkou, k čemu dějiny mohou sloužit dnes. Já jsem měl vždy trochu pocit, že vzdělávání by mělo být z politizovaných debat vyjmuto, protože je zřejmé, že když se zabýváme naší historickou zkušeností, tak se nemůžeme věnovat jen represi nebo naopak jen každodennosti. Musíme nabídnout komplexní balíček, díky němuž žáci porozumějí chování svých prarodičů, ať už šlo o disidenty nebo straníky. Paměťová studia nás přivedla k práci s prameny a badatelské výuce. Původně jsme hodně využívali filmovou reprezentaci a srovnávali jsme, jak se v čase měnily interpretace nějakého období. Typicky šlo třeba o válečné obrazy: okupace 1939 vypadala jinak v protektorátní propagandě, jinak hned po válce a jinak působí v současné popkultuře. Pak jsme se ale v práci s prameny dostali ještě dál.

Můžete ten posun ilustrovat na konkrétním příkladu?

Takovým projektem byly například pomůcky k příběhu Josefa Toufara. V době, kdy vznikaly, jeho osud ve společnosti velmi rezonoval, existovala divadelní i filmová zpracování a řada pramenů z Archivu bezpečnostních složek, na jejichž základě šlo ukázat více úhlů pohledu. Dějepisný sešit: Toufar (2016) byl například založen na čtyřech komiksových obrazech, v nichž Toufar nevystupoval, ale šlo o perspektivy dalších aktérů, jako byl například vyšetřovatel Ladislav Mácha, zodpovědný za Toufarovu smrt, nebo Toufarova neteř. Pracovali jsme i s filmem Běda tomu, skrze něhož přichází pohoršení (1950). Vycházeli jsme přitom z přístupu, v němž žáci zaujímali role současných aktérů. Když jsme ohledávali etické hranice, tak se ukázalo, že nemůžeme žáky nechat se vžívat do role vyšetřovatele nebo oběti. Můžeme se na základě pramenů pokusit zrekonstruovat pohled některého aktéra, ale neměli bychom se s ním identifikovat.

Víte něco o metodě, kterou chce aplikovat současné vedení?

Nikdy jsem o ní neslyšel, něco snad mohu odezírat z aktuálních prohlášení. Pluralita metod ale musí existovat. Dnes je velmi rozšířený afektivní přístup, jenž je založen na emocích. Sami jsme spolupracovali s Post Bellum, byli jsme schopní vést spolu dialog, i když jsme se na všem neshodli. Pro mě to bylo inspirativní potkávání a vedlo i k nějakým posunům z naší strany. Využití pamětníků je samozřejmě rozšířená inovace. I s nimi lze ale pracovat kriticky. Badatelská metoda je často kritizována za cynismus. S tím nemohu souhlasit, prostor pro emoce jsme vždy nechávali, ale mělo by jít o reflektované emoce. Můžeme na sebe nechat působit dějiny, ale musíme také rozumět vlastním emocím.

Znamená to, že učitel nemůže zaujmout jasné hodnotové stanovisko?

Může samozřejmě zastávat i sdílet etický po­­hled na věc, ale měl by v takové situaci sestoupit z výšin katedry a vysvětlit, na základě čeho se k němu kloní. Měl by být průvodcem i v interpretaci. Nejde jen o pamětnické vyprávění učitele, ale i o zpřístupnění celé škály pramenů a metod, jak s nimi pracovat. Znalosti jsou totiž samy o sobě dnes lehce dohledatelné, jde o to, jak s nimi zacházet a jak je třídit.

V čem spočívá aplikace HistoryLab?

HistoryLab přináší řadu otestovaných situací, které naplňují celou paletu vzdělávacích cílů, a dnes pokrývá dějiny 20. století. Důležité je, že začala fungovat jako jádro výuky, že to není jen věc na okraji, ale skutečně vede učitele třeba k oslabení role výkladu v hodině. Žák je mnohem aktivnější a lépe zde funguje i týmová práce. Nabyté znalosti jsou pak udržitelnější, neboť jsou spojeny s konkrétní situací.

Čím je výjimečná učebnice Soudobých dějin pro deváté třídy?

Je unikátní v redukci výkladové části výuky dějepisu. Omezuje se v ní memorování faktů a důraz se klade na práci s prameny, přičemž se uplatňuje multimediální přístup. Každá dvoustrana představuje 45 minut výuky. Sám jsem autorem jen dvou dílčích kapitol a nebyl jsem v jádru týmu. Musím ale říct, že učebnice byla prodiskutována do nejmenších detailů. Kolegové tomu věnovali mnoho úsilí i času a řekl bych, že jde o ojedinělý evropský projekt, vycházející z mnohaletých zkušeností didaktiků, ale i aktivních učitelů, kteří byli součástí týmu. V posledních letech jsem měl pocit, že se nám daří vést s učiteli oboustranný dialog a že naše pomůcky zapadají do komplexní změny výuky dějepisu, která nespočívá jen v přidání dalšího příběhu, ale je systémová. Na poslední letní škole jsme měli dvě stě učitelů a dařilo se nám jich zasahovat stále více.

Jak minulé a současné vedení ÚSTR reagovaly na práci oddělení?

Minulé vedení nastavilo mechanismy, k nimž bych sice zpětně měl výhrady, ale byly založené na tradičním pravidelném hodnocení projektů, jak je známe z externího financování vědy. Nové vedení ty mechanismy formálně přejalo, ale debata nad projekty přestala být efektivní a nebyl nastaven žádný nový způsob hodnocení nebo nové požadavky na zaměstnance.

Po vašem odvolání podalo výpověď i 19 zbývajících členů vzdělávacího týmu. Vedení ústavu tvrdí, že to nijak neohrozí další práci oddělení. Co si o tom myslíte?

Nevím o žádném plánu nového vedoucího oddělení a neumím si představit, že by vznikla nějaká nová koncepce, která by se lišila od té předchozí a zároveň by akceptovala učební pomůcky, jež doposud v ústavu vznikly.