Ad Kanonické banality (A2 č. 10/2009)
Milý pane Bílku, literární zápisník, v němž jste se opřel do mých úvah o dnešní pedagogické revoluci, mne poněkud překvapil. Domníval jsem se, že jsme vzhledem k naší společné profesi na stejné lodi, tedy že oba máme zájem o co nejkvalitnější výuku literatury, a to i na středních školách. Zdá se ale, že tomu tak není. Vyčítáte mi, že v článku Didaktici všech českých zemí, spojte se! (Tvar č. 6/2009) kritizuji to, co se dnes děje v našem školství, aniž bych uváděl konkrétní jména. Činím tak proto, že mi nevadí konkrétní lidé, ale principy, které uvedli do praxe a které dnes už nabraly rozměr nezadržitelně se řítících nadosobních mechanismů.
Nedivil bych se, kdybyste věcně a konkrétně hájil didaktické a organizační principy, které dnes určují chod našeho školství a které já považuji za cestu do pekel. Považuji však za zvláštní, že Vám na mém článku nejvíce vadí něco, co v něm vůbec není. Vezměme to ale popořadě.
Ano, pokorně přiznávám, že jsem přesvědčen o existenci fenoménu zvaného národ. A třebaže jsem si vědom, že nebyl stvořen ani Bohem, ani Přírodou, nýbrž lidmi, nepovažuji jej za fikci, ale za reálně existující kolektivum. A stojím o to, aby se toto kolektivum, jehož se cítím součástí, neprojevovalo pouze volbou miss, výkřiky „Nic než národ“ anebo „Kdo neskáče, není Čech“. A jsem tudíž také přesvědčen, že národ má – stejně jako jiná kolektiva, počínaje jednotlivými rodinami a konče celým lidstvem – svou nadosobní paměť, čti zkušenost předků, předávanou těm, kteří přicházejí po nich, k posouzení, kritice i revizi. Paměť je základní součástí identity a sebereflexe jakéhokoli takového kolektiva: bez ní totiž ztrácí samo sebe a de facto přestává existovat. Jsem přesvědčen, že je povinností nás intelektuálů se na budování takové paměti aktivně podílet. Neseme přímou odpovědnost za to, zda se v ní vedle nacionalistických bludů, romantických mýtů a vzpomínek na hokejová vítězství najde prostor i pro reflexi způsobů, jakými se naši předkové činili v literatuře a umění. A říkám-li předkové, myslím tím Čechy, Evropany i lidi. Z výše napsaného mě můžete klidně obviňovat, dokonce mi můžete vyčítat i mou představu, že bychom jako příslušníci jistého národa a konkrétního lidstva měli pěstovat svou a jeho hrdost. V čem se ale krutě mýlíte, je tvrzení, že jsem zastánce představy, podle níž by se v rámci dnes tak podceňované literární historie mělo učit výhradně o velkých a vznešených literárních dílech, „o dokonalých výkonech geniálního lidského ducha“. Nic takového jsem nikdy nenapsal. Naopak, jsem přesvědčen, že důležitou součástí jakékoli kolektivní paměti musí být i všechny historické průšvihy. V literatuře navíc považuji za důležité vždy vnímat souvislost a napětí mezi tvůrčími vrcholy a běžnou produkcí. Před časem jsem si v příloze Hostu přečetl Váš přesný výklad toho, co to je literární kánon, jaká má omezení a k čemu je užitečný. Proto mě na Vašich úvahách v A2 nemálo zaujala teze, že výuka literatury jako souboru kanonických děl je nejen zbytečná (to už jsem od jiných četl mnohokrát), ale dokonce škodlivá, neboť je hlavním viníkem byrokratizace čehokoli. Podle Vás tradiční výuka o tvorbě Máchy, Nerudy, Březiny, Sovy či Hostovského způsobuje, že žáci získávají „nezdravé sebevědomí“, tedy iluzi, že si lze pomocí slov „podřídit svět, dobrat se jeho esence a tu vyjádřit a spoutat jazykově“. Díky studiu Šrámka a Čapka-Choda (a potažmo také Shakespeara a Dostojevského) se tak z nich stávají „moderní byrokrati“, kteří školu opouštějí s falešným „vědomím, že jazyk je nástroj silnější než meč a že za pomoci opatření, nařízení a výnosů lze dění světa svázat do systému, v němž se bude dít jen to, co chceme“. No hrůza! Kdo by to řekl?
Ale jak tomu zabránit? I na to máte recept. Byrokratizace našeho života zmizí hned poté, co přestaneme žákům ve škole vnucovat tzv. pozitivní zkušenosti s literaturou a místo toho je budeme učit, jak odolávat mámení slov. Musíme je proto přestat obtěžovat literárními veleduchy a místo toho jim naservírovat například „Čečetku, Sokola-Tůmu nebo Zahradníka-Brodského“. Pomocí výuky špatných autorů získají tak negativní zkušenost, že to v nich vyvolá kýženou „úzkost a melancholii“ a pozitivní despekt vůči literatuře jako takové.
A já hlupák jsem doposud věřil bludu, že literatura je prostor pro kreativitu a že výchova k literatuře a literaturou má systematizovat jednotlivosti a vést žáky po cestě, která jim ukáže, jak mezi množstvím pitomostí, co lidé také napsali, najít to zajímavé, co se „dá číst“. Domníval jsem se, že učitel má vést výuku i tak, aby je upozorňovala na zajímavá díla a hlubší myšlenky, které provokují k úvahám a zaujetí stanoviska. Teď jste mne ale přesvědčil, že skutečná povinnost všech pedagogů přitom je jiná: upevňovat žákovo přesvědčení, že literatura je jen chaos nahodilostí, a pomocí vhodně vybraných špatných děl mu literaturu nejen příslušně zhnusit, ale také jej utvrdit v – společensky dnes již tak dost preferovaném – názoru, že slovy nikdy nelze sdělit něco podstatného, zajímavého či krásného. Pochopil jsem tak cíl, za nímž současná školská reforma beze zbytku kráčí. Jen to mne mrzí, že svou úvahu o tom, jak prostřednictvím výuky češtiny potírat byrokracii, nedotahujete až do konce. Hydru byrokracie je totiž třeba zasáhnout daleko dřív, neboť její hlavní zdroj spočívá už v samé gramotnosti populace. Jakmile někoho naučíte číst a psát, hned začne vymýšlet nějaké výkazy a dotazníky, nebo ještě hůř, nějaké nadbytečné romány a básničky, které – jak je teď už známo – k byrokracii přímo svádějí. Navíc ani ti, kteří jsou v despektu vůči slovu vychováváni, se zpravidla psaní nevzdají – jen získají pocit, že papír unese cokoli.
Jediná šance je přestat na školách učit abecedu a všechny následné zbytečnosti. Protože ten, kdo neumí psát a číst, není ani schopen vést papírovou válku – natož pak psát romány a veršíčky. Anebo články do novin a časopisů.
Pavel Janoušek
Ad Kanonické banality (A2 č. 10/2009)
1. Petr A. Bílek v úvodu svého zápisníku zmiňuje problém, byť vedlejší („nechme stranou problém“), že jím kritizovaný text Pavla Janouška Didaktici všech zemí, spojte se! (Tvar č. 6/2009) neuvádí jména reformátorů, kteří „literaturu redukují na pouhý materiál k získání kompetencí pro komunikaci tak vůbec“. Ministerská změna koncepce výuky literatury jistě své autory má, ale věru nejde o konkrétní jména, vždyť hlasy po nahrazení „telefonních seznamů“ pochopením, biflování potřebnými kompetencemi zaznívaly dlouhou dobu unisono z řad učitelů, expertů i veřejnosti. Za nejmenovaného reformátora si tak „laskavý čtenář“ může „dosadit nejen toho, koho sám rád nemá“, ale i osvíceného učitele, který nelpí na odhrkávání encyklopedických poznatků.
Posun upřednostňující dovednosti před znalostmi byl v českých podmínkách jistě reformační krok žádoucím směrem. Má však své úskalí. Když se to s odbouráním „mrtvých vědomostí“ přežene, vynoří se problém na opačném pólu. Žáci mají dovednosti, zejména sebeprezentační, ale nemají co prezentovat. Tento stav nastal v americkém školství už ve třicátých letech minulého století. V Krizi výchovy a vzdělání Hannah Arendtová konstatuje: „Byl tu vědomý záměr: nikoli vyučovat vědomostem, ale vštěpovat dovednosti a schopnosti; výsledkem však byla přeměna institucí výuky v odborná učiliště, právě tak úspěšná ve výuce jízdy automobilem, psaní na stroji nebo i toho, co je v ,umění´ života ještě důležitější – jak vycházet s ostatními lidmi a jak být populární –, jako byla neúspěšná ve výuce toho, co tvoří normální požadavky běžných školních osnov.“ Možná se autorovi kritizovanému Petrem A. Bílkem jeví situace jako tragická poněkud předčasně, ale nebezpečná potence tu rozhodně je.
2. Jako další podružný problém je označena paměť národa. Je to pojem napadnutelný, sporný a těžko uchopitelný, stejně jako jiné druhy „kolektivního vědomí“. Neméně obtížné je popsat, jak se paměť národa vytváří, což P. A. Bílkovi nahrálo na výsměšný smeč, ale rozhodně „takováto podivnost“ existuje. Stačí krátká rozmluva tří autorových vrstevníků (zhruba pětačtyřicátníků), Čecha, Rusa a Poláka. Můžeme směle odhodit ideologii, v jejímž obklopení fiktivní debatéři shodně vyrůstali. Vbrzku začnou vyvstávat rozdíly v hodnocení různých společenských jevů. Jsou podmíněny různými poznatky z dějin i národní literatury, různou pamětí skupiny (národa?, státu?), jejíž díl si ve svých hlavách diskutéři uchovávají. Konfrontace těchto rozdílů zároveň přináší v takové debatě potěšení. Paměť národa je znalost mého, „našeho“ kontextu, bez níž se stávám snadno zmanipulovatelným mankurtem.
Lze namítnout, že samotný „náš“ (národní) kontext může být manipulující, ale právě velká literární díla přesahují národní zkušenost, učí čtenáře rozeznávat hodnoty všelidské.
3. Petr A. Bílek označuje předpoklad, že „maturant má pochopit podstatu všech velkých, kanonizovaných děl dané národní literatury“, za ošklivost. Problém nevidím v této tezi, nýbrž v tom, co je považováno za velké a hodné kanonizace. Ve světovém kontextu je toho v české literatuře tak málo, že by se během čtyř gymnaziálních let mohla škola úspěšně pokusit o četbu i pochopení. Jiná věc je zmiňovaný „učeň oboru opravář zemědělských strojů“ – ale to snad není maturant.
4. Pojďme k jádru pudla. „Učit by se měla nejen díla velká, dokonalá, geniální, ale v míře stejné i díla špatná, průměrná, nepovedená. (…) Do hlav se našim maturantům už po generace dostává jen romantická představa silné literatury, která je schopna podřídit si svět, dobrat se jeho esence a tu vyjádřit a spoutat jazykově. (…) Takto se v něm [moderním byrokratovi] vytváří nabobtnalé sebevědomí: i já svět svážu do jazykového vyjádření. Je na tomto romantickém konceptu založena ,filosofie´ Evropské unie, je na něm založen i úspěch populistické politiky u nás.” Nabobtnalé sebevědomí nevytváří velká literatura. Ukážu-li obsahovou/literární/jazykovou velikost literárního skvostu, zákonitě vypěstuji nikoli nabobství, ale pokoru vůči mistrovskému dílu a kritický vztah k vlastním vyjadřovacím schopnostem. Pro kontrast s velikány si mohu vzít i díla špatná, ale nutné to není.
Populistické politice se daří ledaskde, nejen u nás. Úspěch nelze připočíst koncepci literatury ve školách, nýbrž obecnému sklonu k myšlenkové lenosti, k tíhnutí ke snadným receptům na nápravu světa. Líný učitel nenaučí analyzovat, myslet v jakémkoli pojetí školy, úžeji literatury, a obráceně, přemýšlivý zapálený učitel vytěží maximum z textu špatného i dobrého.
Připisovat stupidní nápisy místních úředníků tomu, že jim ve škole byla prezentována jen velká silná literatura, se mi jeví jako myšlenkový zkrat.
Stejně tak závěrečné srovnání literatury a fyziky coby středoškolských předmětů: „Výuka literatury jako dokonalých výkonů geniálního lidského ducha – nemohu si pomoci – nejenže nepřináší nic dobrého, ale dokonce škodí. V jiných předmětech to pochopili: ve fyzice se středoškolák také neučí, jak si vyrobit atomovou bombičku, byť je taková dovednost mnohem větším triumfem lidského ducha než tření tyče liščím ohonem.“ Stejně jako by si maturant měl odnést poznání, že bude-li chtít vyrobit atomovou zbraň, bude muset ještě roky dřít a k tomu se bude muset sejít ještě celá řada příznivých okolností, měl by vědět, že jeho slohové práce jsou na hony vzdáleny velkým dílům, s nimiž se seznámil, bude toho muset přečíst a odžít ještě mnohem víc, aby mělo vůbec smysl se o dílo hodné zveřejnění pokoušet. A správnosti banálních sdělení se mohl naučit v hodinách češtiny. Třeba cvičeními typu: „Co je neústrojně vyjádřeno ve větě ‚Kouříc v těsné blízkosti autobusové zastávky, dostal vynadáno od ostatních čekajících‘? Větu přeformulujte.“
Veronika Mistrová
Ad Policajti milují d’Anthese (A2 č. 10/2009)
Rozhovor se Serenou Vitale, jehož polovina se týká knihy Puškinův knoflík a jejího českého vydání, neobsahuje údaj o nakladatelích (Euroslavica a Pistorius & Olšanská) ani jiný bibliografický údaj (např. rok vydání). Je to pro mne další doklad přehlížení nakladatelského úsilí, které shodou okolností právě v případě této knihy nebylo malé a bez něhož by nejspíš Puškinův knoflík česky nevyšel. Tady měla zafungovat redakce.
Vladimír Pistorius