Ad Kanonické banality (A2 č. 10/2009)
1. Petr A. Bílek v úvodu svého zápisníku zmiňuje problém, byť vedlejší („nechme stranou problém“), že jím kritizovaný text Pavla Janouška Didaktici všech zemí, spojte se! (Tvar č. 6/2009) neuvádí jména reformátorů, kteří „literaturu redukují na pouhý materiál k získání kompetencí pro komunikaci tak vůbec“. Ministerská změna koncepce výuky literatury jistě své autory má, ale věru nejde o konkrétní jména, vždyť hlasy po nahrazení „telefonních seznamů“ pochopením, biflování potřebnými kompetencemi zaznívaly dlouhou dobu unisono z řad učitelů, expertů i veřejnosti. Za nejmenovaného reformátora si tak „laskavý čtenář“ může „dosadit nejen toho, koho sám rád nemá“, ale i osvíceného učitele, který nelpí na odhrkávání encyklopedických poznatků.
Posun upřednostňující dovednosti před znalostmi byl v českých podmínkách jistě reformační krok žádoucím směrem. Má však své úskalí. Když se to s odbouráním „mrtvých vědomostí“ přežene, vynoří se problém na opačném pólu. Žáci mají dovednosti, zejména sebeprezentační, ale nemají co prezentovat. Tento stav nastal v americkém školství už ve třicátých letech minulého století. V Krizi výchovy a vzdělání Hannah Arendtová konstatuje: „Byl tu vědomý záměr: nikoli vyučovat vědomostem, ale vštěpovat dovednosti a schopnosti; výsledkem však byla přeměna institucí výuky v odborná učiliště, právě tak úspěšná ve výuce jízdy automobilem, psaní na stroji nebo i toho, co je v ,umění‘ života ještě důležitější – jak vycházet s ostatními lidmi a jak být populární –, jako byla neúspěšná ve výuce toho, co tvoří normální požadavky běžných školních osnov.“ Možná se autorovi kritizovanému Petrem A. Bílkem jeví situace jako tragická poněkud předčasně, ale nebezpečná potence tu rozhodně je.
2. Jako další podružný problém je označena paměť národa. Je to pojem napadnutelný, sporný a těžko uchopitelný, stejně jako jiné druhy „kolektivního vědomí“. Neméně obtížné je popsat, jak se paměť národa vytváří, což P. A. Bílkovi nahrálo na výsměšný smeč, ale rozhodně „takováto podivnost“ existuje. Stačí krátká rozmluva tří autorových vrstevníků (zhruba pětačtyřicátníků), Čecha, Rusa a Poláka. Můžeme směle odhodit ideologii, v jejímž obklopení fiktivní debatéři shodně vyrůstali. Vbrzku začnou vyvstávat rozdíly v hodnocení různých společenských jevů. Jsou podmíněny různými poznatky z dějin i národní literatury, různou pamětí skupiny (národa?, státu?), jejíž díl si ve svých hlavách diskutéři uchovávají. Konfrontace těchto rozdílů zároveň přináší v takové debatě potěšení. Paměť národa je znalost mého, „našeho“ kontextu, bez níž se stávám snadno zmanipulovatelným mankurtem.
Lze namítnout, že samotný „náš“ (národní) kontext může být manipulující, ale právě velká literární díla přesahují národní zkušenost, učí čtenáře rozeznávat hodnoty všelidské.
3. Petr A. Bílek označuje předpoklad, že „maturant má pochopit podstatu všech velkých, kanonizovaných děl dané národní literatury“, za ošklivost. Problém nevidím v této tezi, nýbrž v tom, co je považováno za velké a hodné kanonizace. Ve světovém kontextu je toho v české literatuře tak málo, že by se během čtyř gymnaziálních let mohla škola úspěšně pokusit o četbu i pochopení. Jiná věc je zmiňovaný „učeň oboru opravář zemědělských strojů“ – ale to snad není maturant.
4. Pojďme k jádru pudla. „Učit by se měla nejen díla velká, dokonalá, geniální, ale v míře stejné i díla špatná, průměrná, nepovedená. (…) Do hlav se našim maturantům už po generace dostává jen romantická představa silné literatury, která je schopna podřídit si svět, dobrat se jeho esence a tu vyjádřit a spoutat jazykově. (…) Takto se v něm [moderním byrokratovi] vytváří nabobtnalé sebevědomí: i já svět svážu do jazykového vyjádření. Je na tomto romantickém konceptu založena ,filosofie‘ Evropské unie, je na něm založen i úspěch populistické politiky u nás.” Nabobtnalé sebevědomí nevytváří velká literatura. Ukážu-li obsahovou/literární/jazykovou velikost literárního skvostu, zákonitě vypěstuji nikoli nabobství, ale pokoru vůči mistrovskému dílu a kritický vztah k vlastním vyjadřovacím schopnostem. Pro kontrast s velikány si mohu vzít i díla špatná, ale nutné to není.
Populistické politice se daří ledaskde, nejen u nás. Úspěch nelze připočíst koncepci literatury ve školách, nýbrž obecnému sklonu k myšlenkové lenosti, k tíhnutí ke snadným receptům na nápravu světa. Líný učitel nenaučí analyzovat, myslet v jakémkoli pojetí školy, úžeji literatury, a obráceně, přemýšlivý zapálený učitel vytěží maximum z textu špatného i dobrého.
Připisovat stupidní nápisy místních úředníků tomu, že jim ve škole byla prezentována jen velká silná literatura, se mi jeví jako myšlenkový zkrat.
Stejně tak závěrečné srovnání literatury a fyziky coby středoškolských předmětů: „Výuka literatury jako dokonalých výkonů geniálního lidského ducha – nemohu si pomoci – nejenže nepřináší nic dobrého, ale dokonce škodí. V jiných předmětech to pochopili: ve fyzice se středoškolák také neučí, jak si vyrobit atomovou bombičku, byť je taková dovednost mnohem větším triumfem lidského ducha než tření tyče liščím ohonem.“ Stejně jako by si maturant měl odnést poznání, že bude-li chtít vyrobit atomovou zbraň, bude muset ještě roky dřít a k tomu se bude muset sejít ještě celá řada příznivých okolností, měl by vědět, že jeho slohové práce jsou na hony vzdáleny velkým dílům, s nimiž se seznámil, bude toho muset přečíst a odžít ještě mnohem víc, aby mělo vůbec smysl se o dílo hodné zveřejnění pokoušet. A správnosti banálních sdělení se mohl naučit v hodinách češtiny. Třeba cvičeními typu: „Co je neústrojně vyjádřeno ve větě ‚Kouříc v těsné blízkosti autobusové zastávky, dostal vynadáno od ostatních čekajících‘? Větu přeformulujte.“
Veronika Mistrová
Oprava
V rubrice galerie v A2 č. 12/2009 jsme neuvedli, že spoluautorem medailonu i výstavního projektu Yesterday je Filip Cenek. Omlouváme se.
–red–