Rok 1989 se díky změně společenských hodnot a aktivizací studentů nabízel jako ideální moment pro přeměnu českých univerzit; byla to však promarněná příležitost. Rozvoj kritického myšlení se novým smyslem vysokého učení nestal.
Po převratu v roce 1989 na vysokých školách proběhly pouze povrchní čistky, při nichž byly odstaveny osoby zkompromitované svými vazbami na mocenské a ideologické struktury minulého režimu, a na jejich místo nastoupila kromě několika perzekvovaných odborníků především druhá liga marxisticko-leninského školství. Ironií dějin tehdy byla myšlenková stagnace humanitních oborů, plynoucí z povinného a ostentativního antimarxismu devadesátých let, kdy se čeští pedagogové jen krkolomně vyrovnávali se skutečností, že na Západě se kolem různých odnoží marxismu točil bezpočet akademických debat.
Obměna a zvyšování kvalifikace vysokoškolských učitelů postupovaly jen velmi pomalu a za podmínek daných přirozenou tendencí stávajícího systému o sebereprodukci. Nové generace studentů si ze středních škol přinášely pasivní přístup k učení a až nezdravý respekt k autoritám. Studentská samospráva se spíše než jako výraz participace studentů na akademickém životě etablovala jako kariérní výtah pro ty ambiciózní. Kromě dosažení alespoň formální autonomie vysokých škol se tak nejvýraznějším postkomunistickým pokrokem v univerzitním vzdělávání staly narůstající možnosti mobility studentů i učitelů. Odvrácenou stranou mince pak ale často bylo hořké poznání, že kdejaká provinční univerzita na Západě má lepší úroveň než nejprestižnější české instituce.
Komodifikace a komercializace vzdělání
Máme-li bilancovat, závěr je jednoznačný: české vysoké školství i po 17 letech vývoje v demokratických podmínkách stále potřebuje změnu jako sůl. Srpnové rozhodnutí ministerstva školství vypracovat novou Bílou knihu terciárního vzdělávání, v níž budou stanoveny reformní kroky pro oblast vysokých škol, se tak jeví jako velmi vítaná událost. Reformu však v dnešní době není radno považovat za synonymum pokroku, respektive je na místě ptát se: cui bono? Reálné, tedy nejen papírové oddělení bakalářských a magisterských programů; spolupráce se zaměstnavateli; (odložené) školné; podpora technických oborů; navýšení počtu studentů; kontrola vědeckých výstupů; takové jsou hlavní teze připravované Bílé knihy. Komu to poslouží? Odpověď je zapotřebí hledat jinde než v preambuli uvedeného dokumentu.
I v nehybném vysokém školství lze během celého předcházejícího období vysledovat dva plíživé, leč nezvratné trendy, které prostupují nejen univerzity, ale i vzdělávací politiku obecně: komodifikaci vědění a komercializaci vzdělávacích institucí. Tyto trendy, které rozhodně nejsou českým specifikem, pak musíme zařadit do kontextu globalizace a strukturálních změn ve světové ekonomice – zejména přesunu těžiště hospodářství do sektoru služeb. V politické rovině těmto faktorům odpovídá nástup neoliberálního paradigmatu.
Ilustrovat tato abstraktní tvrzení o souvislostech globalizace a komercializace univerzit je možné například na vzdělávací politice Evropské unie. Lisabonský proces, k němuž se Česká republika připojila v roce 2000 ještě jako kandidátská země, deklaroval hospodářský cíl Evropské unie: vybudování konkurenceschopné „ekonomiky založené na znalostech“, aniž by přitom byly narušeny sociální jistoty a životní prostředí. Ve zkratce lze říci, že EU si předsevzala „dohonit a předhonit“ USA. Nyní, jen dva roky před cílovým datem 2010, je jasné, že celý projekt byl zcela bláhový. Neúspěch však celkovou politicko-ekonomickou orientaci EU nemění.
Trojúhelníková mantra
Ve výborech a pracovních skupinách Evropské unie, stejně jako v rámci paralelně řízeného Boloňského procesu nejsou ústředními tématy vzdělávací politiky kultura, kritické myšlení nebo společenská odpovědnost přírodovědných oborů. Hlavní rámec debat o vzdělávání v EU představuje takzvaný znalostní trojúhelník: vzdělávaní – výzkum – inovace. Pokud z této mantry vzdělávací politiky učiníme geometrickou metaforu, pak musíme konstatovat, že se v žádném případě nejedná o trojúhelník rovnostranný, nýbrž o trojúhelník rovnoramenný, jehož nejvyšší vrchol představují inovace – tedy přeměna získaných poznatků v ekonomické hodnoty. Inovace jsou vstupní i výstupní bránou celého systému: vzdělávání reaguje na požadavky ekonomiky a připravuje výzkumníky, jejichž výsledky musí být aplikovatelné v hospodářské sféře. Celý tento proces má v důsledku zvyšovat konkurenceschopnost dané země.
V tomto smyslu je tedy zapotřebí interpretovat novou politickou rétoriku i praxi, která klade důraz na dříve opomíjenou oblast vzdělávání. Nejedná se o renesanci renesančních ideálů, ale o přeformulování celé otázky vzdělávání do ekonomických termínů. To je důležité si uvědomit, neboť při pozorování probíhajících reforem mohou i závažná témata, jako je školné, odvádět pozornost od proměny celého pojetí vysokého učení. Jinými slovy, když se tážeme, komu bude studium sociálně dostupné, neměli bychom odhlížet od snad ještě kardinálnějšího problému, totiž od povahy nabízeného studia.
Za povšimnutí stojí i fakt, že EU si jako svůj model vybrala USA. Ať se zvolí jakákoliv perspektiva nebo indikátor, globální převaha amerických univerzit v kvalitě učení a výzkumu je nepopiratelná. Avšak právě z prostředí amerických univerzit se často ozývá kritika tamního systému. Vysoký podíl soukromých prostředků na financování výzkumu a univerzit, který je pro evropské politiky toužebnou metou, někteří američtí akademici vykládají jako „korporatizaci“ univerzit a poukazují na její negativní vliv na proces učení. Například Stanley Aronowitz, autor knihy Továrna na znalosti (Knowledge Factory), analyzuje v souvislosti se stále intimnějším prolínáním univerzit s korporacemi odklon od skutečného „vysokého učení“ (rozvoj kritického myšlení), které je nahrazováno „odbornou přípravou“ (tedy přípravou na profesní zařazení) a „vzděláváním“ (ukotvením ve společnosti a jejích normách).
Analogická kritika na ještě abstraktnější úrovni přitom byla vypracována již dlouho před nástupem globalizace. Byli to především představitelé tzv. Frankfurtské školy, kteří již od dvacátých let minulého století ve své polemice s pozitivismem – tedy nahlížením na svět jako na kauzálně propojenou skládanku izolovatelných faktů – varovali před dalekosáhlými negativními dopady technologické racionality ve vědě. Jejich kritika se zaměřovala na instrumentální rozum, který z ekonomické sféry postupně prostoupil do celé společnosti. Druhá světová válka s koncentračními tábory a atomovými bombami se stala smutným potvrzením teze frankfurtských filosofů, že rozum zbavený sebereflexe a kritické schopnosti může vést lidstvo ke katastrofě spíše než ke světlým zítřkům. Bohužel, z pohledu filosofie vědy lze současné směřování univerzit chápat právě jako návrat pozitivismu, který byl ze svých katedrových pozic dočasně vytlačen studentskými hnutími šedesátých a sedmdesátých let.
Pokud si uvědomujeme všechny tyto širší souvislosti připravované reformy, ta se pak již nejeví jako přehodnocení úlohy „vysokého učení“ ve společnosti v duchu zvýšení jeho kvality a významu, ale spíše jako katalyzátor již probíhající komercializace vysokých škol, které za absence autonomního studentského hnutí stojí v cestě již pouze tradiční nechuť byrokratických aparátů ke změnám.
Komu reforma poslouží? Obavy – dobře míněné i pokrytecké – vznesené nedávno v souvislosti s mediálním spektáklem kolem rezignace ministryně Kuchtové, že se vinou stále nově inscenovaných loutkoher na vysokých postech dále prohlubují problémy českého školství, se pří komplexním pohledu ukazují jako liché. Resort školství totiž nadále pevně řídí nejsilnější politický hráč současnosti (pánové Klaus, Topolánek i Paroubek snad prominou): volná ruka trhu.
Autor je doktorand sociologie na FSV UK.