Současná diskuse nad omezováním akademických svobod opomíjí, že problém nevzniká na lokální, regionální či národní půdě, ale vyplývá přímo z politicko-ekonomického systému, který jsme si zvykli považovat za jediný možný a správný. Nehledáme však spíše svobodu jako takovou? A je autonomie myšlení ještě možná?
Návrhy „reforem“ vysokých škol se mohou jevit jako bláznivé nápady několika jednotlivců, kteří podléhají místnímu nekulturnímu prostředí. Ve skutečnosti se jedná o více či méně zdařilé kopie dokumentů vydávaných nadnárodními institucemi, především OECD. Vyjadřují jediný cíl: ve všech zemích podlomit autonomii univerzit, aby se přizpůsobily požadavkům neoliberálního kapitalismu a na trh práce dodávaly vhodně vyškolenou pracovní sílu. Univerzity jsou s těmito požadavky dlouhodobě v nesouladu, a proto tyto reformy nemohly nepřijít. Smyslem reforem je nesoulad mezi nabídkou a poptávkou odstranit.
Mezi jejich odpůrci postupně krystalizují dva názorové proudy. Jeden má za to, že tyto reformy spustili jistí nezodpovědní lidé nebo politické strany (Petr Matějů, ministr školství Josef Dobeš, dnešní vládní koalice). Po jejich odchodu se tento druh reforem zastaví a objeví se reformy, které budou respektovat autonomii univerzit a význam vzdělání. Druhý proud se domnívá, že tlak na prosazení vysokoškolských „reforem“ nepomine ani po konci dnešní vládnoucí koalice. Každá další vláda je bude nějakým způsobem protlačovat. Kdyby tak nejednala, dostala by se do sporu s nadnárodními institucemi, s požadavky trhu práce, s dnešním kapitalismem. Tento druhý proud kritiků reforem začíná tušit, že zde nejde jen o univerzity samotné, nýbrž o celý společenský systém.
Jsme v okamžiku uvědomování, jež se týká souvislostí, které byly dlouho přehlížené či nepřiznávané, souvislostí mezi světem ducha (univerzit, vzdělání, vědění, umění) a jeho vnějškem, ekonomickými a sociálními ději v těle společnosti. Zastaví se toto uvědomování ve chvíli, kdy se začne dotýkat existence kapitalismu?
Řeč z jiného světa
Konrad Paul Liessmann ve své Teorii nevzdělanosti (2006, česky 2008) ukazuje na to, že „reformy“ vysokých škol přicházejí v době, kdy již neexistuje obecně uznávaný ideál vzdělanosti. Jak víme z diskusí o reformách vysokých škol, představitelé univerzit musejí dokazovat, jaký je význam vzdělání, které nelze bezprostředně uplatnit na trhu práce nebo využít ve firmách. Jejich argumenty mnohým znějí podobně jako zdůvodňování existence Boží: v sekularizované společnosti působí takové zdůvodňování jako řeč z jiného světa. Jak tedy zdůvodnit význam vzdělanosti, když chybí představa o tom, co to vzdělanost je? Všimněme si, že i samotní představitelé univerzit nakonec argumentují tak, že vzdělanost je prospěšná budoucnosti hospodářství nebo demokratické společnosti – sotvakdo se ale vyjádří, že jde o hodnotu samu o sobě. Ano, je možné věřit v humanistický ideál vzdělanosti, ale ztratil svou argumentační sílu.
Liessmann postupuje ve stopách Theorie der Halbbildung (Teorie polovzdělanosti, 1959) Theodora W. Adorna a snaží se zachytit právě vnější okolnosti, které způsobily tento stav věcí. Co se stalo se vzděláním v době, kdy vládne neoliberalismus a ochranné polštáře, jež univerzitám poskytoval sociální stát, postupně mizí? Jestliže v sociálním státě panovalo napětí mezi směnou a dekomodifikací, v níž především pracovní síla přestávala mít charakter zboží, potom neoliberalismus můžeme chápat jako státem řízené rozšíření trhu a směny do oblastí, které byly před trhem chráněny. Německý sociolog Claus Offe tento postup nazývá administrativní rekomodifikací.
Adorno ještě zaznamenal jisté mezery v procesu směny. Tehdejší stát poskytoval univerzitám dostatek prostředků na to, aby si zachovaly svou autonomii. Adorno si všiml, že směna přetváří vzdělání a vědomí, i když na ně nepůsobí bezprostředně. Ekonomická základna univerzit tehdy nebyla dotčena. Zůstanemeli u obrazu základny a nadstavby, můžeme říct, že na univerzitách byla nadstavba (forma myšlení, vědomí, vzdělání) lapena do procesu směny dříve než základna. Nadstavba se otevřela působení směny, ale základna byla chráněna. Ochrana základny před směnou přitom umožňovala, aby vědomí nebylo směnným principem pohlceno zcela a přežívaly v něm zlomky ideálu vzdělanosti. Dekomodifikace byla ekonomickým podložím polovzdělanosti, která sice zůstává v polovině cesty a nedosahuje vzdělanosti, nicméně ji uznává jako ideál.
Teprve v době neoliberalismu dochází k vyrovnání mezi nadstavbou a základnou, když se také ekonomická základna univerzit otevírá směně. Podle Liessmanna se pronikání směny, označované jako vícezdrojové financování, zdůvodňuje tím, že univerzity získají větší autonomii. Ale to je eufemismus zakrývající skutečnost, že se omezují prostředky od státu a nastává komodifikace univerzit. Do univerzit zasahuje stále více trh, což se projevuje nejen na rovině ekonomické, nýbrž i mocenské. V rozhodujících univerzitních orgánech mají zastoupení představitelé soukromých firem. A prostřednictvím rozpočtů, bilancí a evropských směrnic jsou univerzity závislé na politicích jako dřív. Autonomie, kterou má přinést zmenšení role státu a vícezdrojové financování, je ideologický pojem v čisté podobě, neboť vyjadřuje svůj pravý opak: zúžení svobody. Kontrolní a řídicí mechanismy se po zeštíhlení státu prohloubily.
Komodifikace univerzit
V materiálech OECD, z nichž vycházejí návrhy českých „reformátorů“ vysokých škol, se však tato rétorika mění. Přehodnocuje se sám pojem autonomie a nepokrytě se dává najevo, že vysoké školy ji mají omezit. V dokumentu Reviews of Tertiary Education (Zprávy o terciárním vzdělání, 2009) se dokonce celá jedna kapitola věnuje potřebě omezit akademickou samosprávu. Investoři mají malé pravomoci a autonomie vysokých škol brání zavedení jisté politické kontroly. Omezení autonomie pak má vést k tomu, že se vysoké školy budou více zabývat „potřebami České republiky“. Nezávislost vysokých škol se tedy klade do protikladu ke společenskému zájmu. Omezení autonomie je podmínkou toho, aby vysoké školy začaly sloužit potřebám společnosti, které se ztotožňují s potřebami trhu. Omezení autonomie už není tabu ani na rovině společenského diskursu.
Vzniká nebezpečná situace, v níž soukromé firmy budou považovat za samozřejmé, že mohou zasahovat i do odborných, ba personálních záležitostí vysokých škol. Jak konkrétně by to vypadalo, vidíme na případu liberecké společnosti Syner, jejíž jednatelé si přímo u rektora Karlovy univerzity stěžovali na nevhodné veřejné chování a údajně nízkou odbornou úroveň doktoranda Jaromíra Baxy, autora kritické studie o praktikách tohoto giganta.
Otevření základny směně, jež způsobil neoliberalismus, se pak dá považovat za ekonomické podloží nevzdělanosti, jak ji popisuje Liessmann. Stručně řečeno, neoliberalismus dokončuje proces, který Adorno pojmenovává jako polovzdělanost, a vytváří společnost nevzdělanosti. To se týká i horních tříd, které už nemají vyšší kulturu, jež by je odlišovala od ostatních a stávala se předmětem nápodoby. A právě v tom spočívá jeden z hlavních rozdílů vůči době, o které psal Adorno. Horní třídy tehdy byly nositeli určitého ideálu vzdělanosti, což se projevovalo například tím, že dětem z vysoce postavených rodin se mělo dostat výlučného vzdělání na elitních školách, na nichž se udržoval klasický vzdělanostní kánon včetně výuky latiny a řečtiny. Elitní školy sice nadále existují, ale i na nich tento kánon ustoupil do pozadí nebo zmizel. Klasické vzdělání přitom sloužilo také jako znak sociální odlišnosti a vypovídalo o sociálním statusu.
Během posledních čtyřiceti či padesáti let však můžeme pozorovat, že u horních vrstev nastává jakési převrácení. Místo znaků odlišnosti se stále více šíří znaky stejnosti. Příslušníci horních vrstev se snaží zakrýt svou odlišnost. Příkladem může být Bill Gates, který se chová i obléká tak, že bychom si ho mohli splést s „chlápkem od vedle“. Filosof Slavoj Žižek se na ikoně Billa Gatese v knize Nepolapitelný subjekt (1999, česky 2007) snaží ilustrovat, jak se změnil pojem autority po rozpadu symbolického řádu. Už tu není zřetelná autorita, kterou určité osobě uděloval jistý úřad nebo funkce, autorita zdůrazněná také vnějšími znaky. Místo toho se setkáváme s autoritou svázanou s obscénním doplňkem, s představou, že Bill Gates, tento obyčejný chlápek, má druhou tvář a tajně se chová jako zlý génius, který má nad námi neviditelnou moc.
Toto mizení znaků odlišnosti samozřejmě neznamená, že horní vrstvy začínají žít ve stejných podmínkách jako vrstvy ostatní. Jak ukazuje Jan Keller v knize Tři sociální světy (2010), je to přesně naopak. Rozdíl mezi oněmi světy se vystupňoval natolik, že jsou spolu nesouměřitelné. Je to paradox. Stírají se kulturní znaky odlišnosti (včetně vzdělání), ale zvětšuje se odlišnost životních podmínek. Tento jev by se dal nazvat barbarizací bohatnoucích horních vrstev. Ideál vzdělanosti jim je nepochopitelný stejně jako ostatním. Není tu tedy žádná sociální vrstva, jíž by se dal ideál vzdělanosti připsat aspoň symbolicky. Ideál vzdělanosti se vznáší v sociálním vzduchoprázdnu.
Masová produkce nevědění
Společnost nevzdělanosti se nazývá „společností vědění“. Je to ironie, která se objevuje poté, co zmizel ideál vzdělanosti. Tento název však také souvisí s jistou změnou v ekonomické produkci, která se vyjadřuje spojením znalostní či informační ekonomika. Ale co se vlastně změnilo? I nadále se dá hovořit o průmyslové produkci zboží. Jak říká Liessmann, jedná se stále o mechanizovanou a automatizovanou výrobu identických produktů za identických podmínek a identickými prostředky. Mění se pouze zpracovávaná materie. V hospodářsky nejvyspělejších zemích na místo železa a oceli nastupuje genom a buněčná mikrostruktura.
Vědění se stalo součástí produkce, jak o tom uvažoval Karl Marx ve svých Rukopisech „Grundrisse“ (1939, česky 1974). Produkce přitom vyžaduje co nejtěsnější propojení s vědou a výzkumem. Marx byl tak vlastně první, kdo uvažoval o vzniku znalostní ekonomiky. Formuluje to tak, že produkční prostředky se stávají „lidskou rukou vytvořenými orgány lidského mozku; zpředmětněnou silou vědění“. Produkce stále více předpokládá rozvoj „všeobecných sil lidské hlavy (…)Všeobecné lidské vědění, knowledge, se stalo bezprostřední produkční silou.“ Tato situace nastoluje požadavek, aby se věda a výzkum co nejvíce přimkly k ekonomické produkci. Jakmile roste ekonomický význam vědy, stoupá také tlak na to, aby se věda soustředila na ekonomicky využitelné projekty. Tím se zmenšuje prostor svobodného bádání. Znalostní ekonomika vůbec nemusí vyvolat rozkvět vědy rozšiřující lidské poznání. Ba naopak, věda se pod tlakem znalostní ekonomiky stále více omezuje na aplikovaný výzkum zadávaný ze strany firem.
Mění se tedy obsah práce, ne však její mechanický charakter. Vypadá to tak, že znalostní ekonomika potřebuje masovou produkci bakalářů. Od pracovní síly se vyžadují základní znalostní dovednosti, jako je práce s počítačem nebo schopnost analyzovat text. V zásadě je to však stejné jako u továrních dělníků. Ti nemuseli mít žádnou specializaci, protože těch několik základních úkonů se naučili během krátkého výcviku. Bakaláři představují pracovní sílu s několika znalostními dovednostmi, přesněji řečeno, je to flexibilní polotovar, který lze po krátkém výcviku použít tam, kde ho je třeba. Masovou produkci této pracovní síly mají zajistit univerzity.
Znalostní ekonomika tak paradoxně vede nejen k omezení svobodného vědeckého bádání, ale také k proměně univerzit na továrny vyrábějící bakaláře. Liessmann se tímto paradoxem znalostní společnosti nezabývá, neboť se zaměřuje na rozpad a zmizení ideálu vzdělanosti. Znalostní ekonomika však má své požadavky, plynoucí z jejího charakteru, které se nedají tak snadno obejít. Otázka by pak byla, jak v daném systému masově produkovat bakalářskou pracovní sílu, aniž by se z univerzit stala odborná učiliště. Vytvořením nového typu škol, které se budou zabývat pouze vytvářením bakalářů?
Fetišizace náhodného
Liessmann říká výstižně, že pro všechny je naprostou záhadou, co se v bilanci vědění vůbec bilancuje. Ve společnosti vědění nikdo neví, co vědění vlastně je, protože se vytratila jakákoli idea poznání a vzdělání. Pak už nelze mluvit o polovzdělanosti, ale ani o nevzdělanosti. Jak bylo řečeno, dokud ještě existuje nějaký ideál vzdělanosti, společnost se nemůže nazývat společností vědění. To lze až poté, co tento ideál zmizel. Už neexistuje vztažný bod, který umožňuje pojmenovat nevzdělanost jako nevzdělanost, nevědění jako nevědění. Zmizí ideál a nastane převrácení, respektive zestejnění. Nevědění se jeví jako vědění. Souhrnně se dá říct, že nevzdělanost se stává „jedinou pravdou“: je to danost, která nemá žádný vnějšek, žádný ideál vzdělanosti.
Jaké jsou tedy znaky nevzdělanosti? Prvním znakem je fragmentarizace. Univerzity se hodnotí podle evaluací a testů a srovnávají se podle místa v žebříčcích kvality. Jak uvádí Liessmann, poměřují se tak, že se de facto nahodile vyberou určitá kritéria, a ta se povýší na kritéria absolutní. Tím dochází k fetišizaci náhodného. Univerzity jsou nuceny přizpůsobovat výuku a vzdělávání nahodilým měřítkům, aby obstály v konkurenci. Soutěžení mezi univerzitami se dávno netýká lepších teorií nebo schopnosti studentů chápat věci. Adornovi se jednalo o fragmentarizaci ducha, který se rozpadl na nespojité zlomky. Ale ve společnosti nevzdělanosti se zlomky či útržky fetišizují a stávají se z nich proměnlivá, nicméně absolutně platná měřítka. Rozpad ducha na fragmenty je institucializován.
Nevzdělanost už není intelektuálním nedostatkem, nýbrž se naopak stává kodifikovanou normou. Rozvíjení vzdělanosti se dostalo do konfliktu s danými socioekonomickými požadavky. Podle Liessmanna se nevzdělanost a rezignace na duchovní tradice a klasické vzdělání v době rychle se měnících potřeb trhu staly ctností. Jednotlivci to dává flexibilitu, snadnou přizpůsobivost okamžitým požadavkům trhu. Nevzdělanost je cesta k úspěchu, a proto se za ni nikdo nestydí, jak tomu bylo ještě v dobách polovzdělanosti. Naopak, stává se sebevědomou.
Nastolení všeobecné konformity
Polochápavost, o níž píše Adorno, se vyznačovala aspoň předstíráním chápavosti. Ve společnosti nevzdělanosti se však vytrácí i toto předstírání, a není tu ani snaha něco pochopit. Pokoušet se „proniknout tvrdou skořápkou empirie a pojmenovat ji na základě reflexe a sebereflexe“ je něco nemístného. Dá se proto mluvit o imperativu nechápavosti: chcešli být úspěšný, neusiluj o pochopení širších souvislostí nebo o nové a neověřené teorie. Hlavními ctnostmi jsou „skills“ – schopnost týmové práce, flexibilita, ochota komunikovat. Jenže chápavost je vázaná k individualitě a autonomii subjektu. Úsilí pochopit je na překážku hladce probíhající komunikaci. Což ovšem nevede k ničemu jinému než k nastolení všeobecné konformity.
Nastává tak velkoplošná nivelizace vědění. Protože nevzdělanost se jeví jako přirozená, ani tzv. elity, zvlášť politické, se nestydí za své mezery ve vzdělání, byť se týkají i těch nejjednodušších historických a kulturních otázek. Barbarizace „elit“ je spojena s pocitem větší demokratičnosti, která se chápe jako nivelizace či zestejnění. Univerzity se ocitají pod bezprostředním tlakem vnějších parametrů, které jsou zčásti svévolné, zčásti ekonomické a zčásti ideologické. Ty pak určují způsob, jímž univerzita nahlíží sama na sebe. Jak Liessmann vtipně poznamenává, univerzity se stále chápou jako centra reflexe, které však musí rezignovat na reflexi toho, co se s nimi děje.
Shrnemeli si to, dospějeme k zarážejícímu závěru. Univerzity jsou ovládány mechanismy (hodnoceními, body, žebříčky), které podporují a dokonce vyžadují zaslepení. Brání rozvíjení kritické reflexe. Vzniká cosi, co by se dalo označit jako epistemologická autodestruktivita: do samotného poznávacího procesu vnikají prvky (například ohled na hodnocení), které jej zablokovávají. Tyto mechanismy způsobují, že je velmi obtížné pojmenovat a analyzovat základní krizové jevy v širších souvislostech. Problémy dnešní civilizace se pak začínají jevit jako fátum. Příznačné je, že ani ekonomové na nejprestižnějších univerzitách nedokázali předpovědět ekonomickou krizi a pravděpodobně neuvažovali ani o tom, že něco takového je možné. Společnost nevzdělanosti je společností bez kritické reflexe, a tudíž bez záchranných pásů. Kde však hledat místa kritické reflexe, pokud jimi nejsou ani univerzity? Jestliže tu jsou systémové překážky kritické reflexe, jak vytvořit zpětné vazby mezi politickou, sociální, ekonomickou praxí a jejími následky?
Svoboda univerzit jako utopie?
Jak v této situaci obnovit svobodu vysokých škol? Z toho, co říká Liessmann, je zřejmé, že se nestačí zaměřit na samotnou agendu vysokých škol nebo jen na Dobešovy návrhy „reforem“. To je pouze špička ledovce. Rozhodující je, zda se zavážeme, že jejich svobodu uhájíme a nakonec rozšíříme tím, že budeme usilovat o změnu vnějšku, o změnu okolností, které si vynucují omezení akademických svobod. To je nová a paradoxní situace. Vysokoškolský pedagog, který se chce svobodně věnovat jen svým odborným zájmům, je nyní vybízen, aby se zasadil o změnu neoliberálního kapitalismu, záležíli mu na pokračování jeho ryze akademické činnosti.
A zde přichází otázka, jaká forma ekonomiky by umožnila obnovit nezávislost vzdělávání na ekonomických imperativech. Proč nebýt svobodný a nepostavit tuto otázku přesně opačně, než ji klade neoliberální kapitalismus? Pokud je dnešní ekonomický systém takový, že vyžaduje omezení autonomie vysokých škol, proč nepožadovat, aby se autonomie naopak rozšířila do samotné ekonomiky? Byla by to autonomie, kterou lze pochopit třeba jako Marxovo „sdružení svobodných výrobců“ zbavených iracionální nadvlády kapitálu. Reálná ekonomická autonomie jako společenský podklad autonomie vysokých škol. Je něco takového vůbec představitelné?
Odpovězme s podobně neúprosnou logikou jako mrtvá kočka ve stejnojmenné povídce Karla Michala: otázka zněla, jak obnovit svobodu vysokých škol, ne zda si to dokážeme představit.
Autor je filosof.