V období maturit česká odborná i laická veřejnost každoročně diskutuje o roli poezie ve středoškolské výuce. Jaké možnosti nabízí didaktika lyriky učitelům a jaké dovednosti podněcuje v žácích? Není namístě obrátit se od literární historie směrem k tvůrčímu psaní?
Lyrika či obecněji řečeno poezie to v českém školství nemá jednoduché: v čítankách pro základní školy bývá zastoupena v řádu jednotek, v katalogu maturitních požadavků se to hemží epizeuxemi a oxymóry a didaktické příručky jako by se poezie bály… Ale musí to tak být? I z výzkumů mezi českými školáky vyplývá, že je v dětství různé rýmovačky a básničky bavily, ale postupně „jim přestali rozumět“ a stali se nečtenáři poezie – němčina tento stav označuje jako lyrickou abstinenci. S trochou nadsázky tak můžeme říct, že hlavním cílem didaktiky zaměřené na poezii je vytvoření recidivisty: čtenáře, který se poezie nebojí a uvědomuje si, že nás básně učí nejen větší senzibilitě vůči jazyku, ale také vůči světu a sobě samým.
Co tím kdo chtěl říct?
„Lyrika vyjadřuje vnitřní svět básníka – emoce, nálady, myšlenky, postoje. Na rozdíl od epiky a dramatu promlouvá lyrik sám za sebe, čtenářský kontakt s autorem je zde relativně nejbezprosřednější, nejúplnější (…) Typický lyrik je introvert,“ píše Josef Peterka ve své, studenty učitelství hojně citované příručce Teorie literatury pro učitele (2007). Zkusíme-li vymyslet několik otázek, které by bylo možné na základě této poučky položit žákům při četbě básně, asi nás napadne příslovečné: „Co tím chtěl básník říct?“ Tedy otázka, kterou mnozí z nás ve škole slýchali, a myslím, že nejsem jediná, kdo se u ní rozčiloval a s pubertální drzostí se paní učitelky tázal, jestli se snad s Máchou znala, když se tak ptá.
Úplně jiné otázky nám asi vytanou nad instrukcemi, které svým studentům údajně udílel americký básník Robert Frost: „Nechci, abyste tu báseň lépe či hůře převyprávěli vlastními slovy ve snaze dokázat, že jí rozumíte. Podělte se o cokoli, co ve vás ta báseň vyvolala a co vychází z vás – a neříkejte, co si o ní myslíte!“ Není pochyb, že mezi tím, jak k básni přistupuje Peterka a jak Forst, je markantní rozdíl – uvádím je zde jako typické příklady dvou protichůdných tendencí v didaktice lyriky. První přístup, který je u nás stále dominantní a zde ho reprezentuje Peterka, nutí žáka a v zásadě i učitele, aby se snažili uhodnout autorův záměr – hledají jedinou správnou interpretaci, což je situace didakticky značně nevýhodná: žák se totiž v tu chvíli neučí porozumět textu, ale nacházet indicie, které povedou k odhalení nějaké vyšší, neměnné a celistvé pravdy, jejímž arbitrem je učitel.
Zaujmout vlastní pozici
Poučený čtenář by měl být schopný aplikovat na různé texty různé interpretační postupy. To je však přístup pro výuku v zásadě nevhodný – žáci základních a středních škol se teprve učí být čtenáři a škola by jim měla v ideálním případě poskytovat pro jejich budoucí čtenářství dostatečně pevnou oporu. Určitým východiskem může být přístup nastíněný Frostovým citátem, který implikuje pojetí literární výchovy jako expresivního vzdělávacího předmětu – takové chápání didaktiky literatury, respektive lyriky u nás prosazují Ondřej Hník či Jaroslav Vala. Zjednodušeně řečeno jde o přístup, kdy učitel nezahlcuje žáky svým náhledem na text, ale dává jim šanci zaujmout vlastní hodnoticí pozici. To sice v české didaktice, která je silně ovlivněna strukturalismem a důrazem na literárněhistorické pojetí výuky, působí inovativně, nicméně třeba ve Spojených státech je to přirozená součást jednoho z proudů myšlení o literatuře a didaktice: ve středoškolské výuce se tam skoro neobjevuje periodizace literárních dějin, což ovšem vede k rozvoji učitelského know-how, pro nějž je stěžejní to, čemu u nás říkáme tvořivost nebo konkrétně tvůrčí psaní.
O využití tvůrčího psaní v didaktice lyriky můžeme najít příspěvky i v českém prostředí, nejsou však součástí dominantního diskursu – vzpomeňme tu především Kožmínovu monografii Tvořivý sloh. Malé traktáty a malé scénáře (1995), Dramata jazyka (2010) od Jiřího Studeného či kolektivní publikaci uspořádanou Zdeňkem Fišerem Tvůrčí psaní v literární výchově jako nástroj poznávání (2012). Preferované metody se u jednotlivých autorů liší, ale v zásadě se všichni shodují, že tvůrčí psaní žákům i učitelům dává možnost subjektivní, intenzivní práce s poezií, protože za pomoci jednotlivých cvičení pronikají ke smyslu díla sami za sebe a nemusí se bát, že jejich interpretace nebude odpovídat té obecně přijímané, kanonizované. Základním předpokladem úspěšného využití takových metod ve výuce je, aby učitel podpořil čtenářské sebevědomí žáků a vytvořil takové prostředí, ve kterém se jednotlivci nebojí projevit své názory, chybovat a zkoušet různé cesty vedoucí k porozumění textu.
Průpravná cvičení a různé hry s textem (inspirativních příruček lze především naanglojazyčném či německojazyčném trhu najít celou řadu) pomáhají žákům zbavit se čtenářských bloků a překonat pocit, že textu nerozumějí. Podle výzkumů čtenářské gramotnosti je to ostatně opravdu jen dojem: ukazuje se, že žáci, kteří se považují za čtenáře poezie, mají z četby básní větší radost, ale míra porozumění textu je u nich srovnatelná s nečtenáři poezie. Čtenářské výzkumy cílené přímo na učitele k dispozici nejsou, ale nedělejme si iluze – statisticky vzato je v české populaci zhruba tolik čtenářů poezie jako voličů Strany zelených, takže ani mezi učiteli nebude těch, kdo čtou poezii, přehršel. A přitom právě osobní entuziasmus učitele je podle žáků faktorem, který je dokáže přivést k četbě básní.
Psaní podle manifestů
Škála využitelných cvičení je opravdu pestrá a záleží jen na učiteli, co si zvolí: může s žáky vybírat z textu slova, která je oslovila (blackout poetry), oblíbené je také hledání slov, jež by žák chtěl (nebo naopak nechtěl) použít, kdyby psal vlastní báseň. Nepřeberné možnosti nabízí práce s hlasitým čtením, clustering, vytváření ilustrací či fotek inspirovaných básněmi, prozaizace lyrických textů či hledání pravidel básně – při jejich formulování se lze pozvolna dopracovat k definicím básnických forem a metrických formátů. Zapomínat bychom neměli ani na kontakt s živým uměním, čtení současné poezie či navštěvování autorských čtení: ryze teoretické úvahy nad tím, je-li autor mrtev, se v takovém prostředí stávají aktuální, naléhavou otázkou…
Jiné techniky se budou hodit pro práci se sonety a jiné pro práci s konkrétními tématy. Vděčné je třeba psaní básní podle manifestů (poetistického, futuristického, manifestu dada a tak dále) nebo předem daných pravidel (v duchu skupiny OuLiPo). Využití metod tvůrčího psaní by ovšem mělo pomáhat i učitelům, kteří ve vztahu k lyrice také často trpí nedostatečným sebevědomím – namísto nositele jediné správné interpretace se mohou situovat do pozice poučenějšího čtenáře, který nabízí svůj pohled na text a drží interpretaci v určitých hranicích, přičemž spíše jen naznačuje možné přístupy. Postupně budované čtenářské sebevědomí a jistá poučenost či chcete-li sečtělost se tak stávají onou oporou budoucích čtenářů poezie.
Autorka je učitelka.