Jiří Žáček, oblíbený a výkonný tvůrce textů do slabikářů a čítanek, sepsal pro začínající čtenáře druhého ročníku základní školy báseň Maminka. Jeho múzy byly zrovna na švestkách, a tak sládkovsko-raisovskoko-žíškovsko-seifertovské tradici („Mnoho krásy všude doma/ dětem vypučí,/ nejvíce však, matičko má,/ ve tvé náruči.“) oživil pragmaticko-utilitárním hlediskem, příznačným pro dnešní dobu. Položil dětem hyperbolizovanou otázku „K čemu jsou holky na světě?“ a nabídl jim na ni odpověď: „Aby z nich byly maminky“ – aby se na nás měl kdo usmívat, aby nás měl kdo pohladit, povědět pohádku a „aby náš svět byl v pořádku“. Z hlediska estetické hodnoty je to básnička dost mizerná, ale asi by se s ní dalo – jak už to se špatnými texty bývá – v té druhé třídě hezky pracovat. Dělá to tak vaše maminka, milé děti? Dokázal by totéž i tatínek? A lišilo by se nějak, kdyby vám takové úsměvy a hlazení nabízel cizí pán v parku? Je maminka na světě ještě kvůli něčemu jinému? A pro dobré třídy by se našly i bonusové otázky: Co to je ten „náš svět“, kde začíná a kde končí? Je nějaký jiný svět, který už není „náš“? A čí je? Čím vším se vyznačuje ten náš svět, když je „v pořádku“? Co vše by se muselo stát, aby už v pořádku nebyl?
Na básničku nedávno narazil režisér Vít Klusák a nelenil stránku čítanky nafotit a umístit na Facebook s komentářem: „K čemu jsou kluci na světě? Aby psali takovýhle debility.“ A tím nám tu rozpoutal další literárně-pedagogickou aféru. Pro Aktuálně.cz ji rozsáhlým článkem „zmapoval“ Radek Dragoun. Vyžádal si stanovisko autora, který se hájí tím, že není žádný mačo a že v jiné básni zas napsal, že z holčiček nemají být princezny. Vyslovila se Petra Havlíková „z hnutí Nesehnutí, kde je koordinátorkou programu Ženská práva jsou taky práva“. A stanovisko poskytlo i ministerstvo školství. Parafráze článku pak rozvířily vehementní diskuse.
Že se ozve bojovnice za genderovou rovnost, je v pořádku, od toho jsou spolky tohoto zaměření na světě. Smutek vzbuzuje ale způsob, jímž argumentuje: „Nerada bych, aby to vyznívalo jako kritika básně Jiřího Žáčka, ale je to poukázání na to, že nějakým způsobem v realitě reprodukujeme genderové stereotypy. A tohle je jeden ze způsobů. Měli bychom se nad tím kriticky zamyslet, jestli je to to, co chceme.“ Nechme stranou otázku, zda bychom byli schopni cokoli činit někde jinde než v realitě; analytická filosofie to řeší už přes sto let a jistá si není. Ale s veškerou vehemencí a vážností si naopak položme otázku, zda je vskutku tak samozřejmé, že stereotypy (včetně těch genderových) mají být vymýceny i ze světa dětského myšlení. Stereotyp je standardizovaným konceptem či obrazem nějaké specifické univerzálie (například skupiny lidí či předmětů), který funguje jako mentální formička na cukroví: Nepřesně a paušálně shrnuje to, co není vypozorovatelné na jediném předmětu či člověku, ale co nám umožňuje mluvit o jejich souhrnu – všem členům skupiny přiřadí jen několik univerzálních distinktivních rysů. Základní rysy stereotypů vymezil již počátkem dvacátých let 20. století Walter Lippmann: jednoduchost, zprostředkovanost, nepřesnost, trvanlivost. Ve světě dospělého myšlení se vskutku stereotypů zbavujeme, protože reflektujeme, že stereotypizujeme především to, co vnímáme jako škodlivé, špatné, jiné, tedy to, co funguje na principu rozdílu. Dítě není malý dospělý. Není schopno myšlenkové operace, jíž by stereotypizaci odvrhlo a vystačilo si při pokusech o rozumění světu bez ní, stejně jako není schopné pochopit kvadratickou rovnici. Stereotypy jsou pro dítě užitečnými nástroji. Stereotyp je jako oheň – dobrý sluha, ale zlý pán. A ohně se lidstvo také nezřeklo.
Kdyby Petra Havlíková na základní škole dávala pozor, osvojila by si do života jeden užitečný stereotyp: Že promluva v básni není doslovným vyjádřením stejného řádu, jako když se něco říká v reportáži či ve vědeckém článku. Což platí univerzálně – i pro básně mizerné. Žáčkovu báseň čte stylem, že se tam říká to, co říkají jednotlivá slova. Kdyby jí podstrčili Bezručův verš „Tak málo mám krve a ještě mi teče z úst“, došla by tím svým čtením k nutnosti zavolat básníkovi záchranku. Kdyby četla začátek Tomanova Září („Můj bratr dooral a vypřáh’ koně“), vyvodila by, že Toman má bratra a ten je zemědělcem. Je prostě dobré nejdřív si osvojovat věci zjednodušené (a přečíst si o obraznosti třeba něco z Mukařovského) a teprve poté budovat sofistikované konstrukty (a číst si Judith Butler).
Mnohem děsivější je ale reakce ministerstva školství: „Při výuce ale záleží hlavně na výkladu a na tom, v jakém kontextu je uveřejněn a jaký je záměr autora. Při výkladu by tak měl učitel žákům vysvětlit záměr autora a další souvislosti, kromě jiného také souvislost s genderovou korektností.“ Ať už tento žvást vyplodil sebevědomý úředník, nebo si najali experta, klade vtíravou otázku, k čemu je na světě úřad generující takovéto knížecí rady. Jak může prosím učitel znát a vysvětlovat záměr autora? Co když to Žáček prostě už chtěl mít z krku a záměrem bylo co nejrychleji popsat papír? Co když chtěl všechny naštvat? Co když to psal opilý a na žádný záměr už si nevzpomíná? Autorský záměr je kategorií, jíž se literární věda zbavila (jakožto stereotypizované a neplodné) již před sto lety. Jen na ministerstvo o tom asi nikdo neposlal hlášení.
Zrodil se nám v tom našem světě takový stereotyp: zatímco o kvantové fyzice či cévních onemocněních necháváme s respektem mluvit experty, o literatuře a umění si troufá vyvozovat závěry každý, kdo jde zrovna kolem.
Autor je literární teoretik a vysokoškolský pedagog.